Тот мысленный эксперимент, который предлагает проделать Джемс, переселившись в душу собаки, в сущности теоретически проделывает Коффка, применяя ко всему развитию ребенка принцип, найденный им в поведении обезьяны. Не удивительно поэтому, что самая сущность идеаторного обучения, которое покоится, по словам Коффки, на освобождении нас из непосредственной власти действительности и дает в наши руки власть над этой действительностью, противоречит основному принципу самого Коффки.

9

Преодоление односторонности структурной точки зрения в данном случае означает не возвращение назад к бесструктурному, атомистическому, хаотическому сцеплению отдельных элементов. Структурный принцип остается как великое, незыблемое завоевание теоретической мысли, и, критикуя его приложение к объявне-нию детского развития, мы не хотим сказать, что верен противоположный принцип, из отрицания которого исходит Коффка. Нам нужно вернуться не назад — к доструктурному, а пойти вперед от структурного принципа, опираясь на него.

Структурный принцип оказывается не то чтобы^ яеправильным в приложении к фактам детского развития, но недостаточным, условным, ограниченным, ибо он раскрывает в детском развитии только то, что не является специфическим для человека, что является общим для человека и животного. И поэтому основная методологическая ошибка в применении этого принципа к детской психологии заключается не в его неверности, но в том, что он слишком универсален, а поэтому недостаточен для того, чтобы вскрыть отличительные и специфические особенности человеческого развития как такового.

Как мы неоднократно старались показать, везде, где автор оказывается несостоятельным, он вступает в противоречие о последовательным проведением собственного же принципа. Самая сущность структурного принципа заставляет нас предполагать, что возникающие в процессе развития ребенка новые структуры не оказываются плавающими поверху, не сливающимися и изолированными по отношению к примитивным, изначальным, существующим до начала развития образованиями.

Существеннейшее расхождение, которое намечается в применении этого принципа, сводится лишь к тому, чтобы искать новый принцип не вне структурности, а внутри самой структурности.

281

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ибо если восприятие курицы и действия математика, представляющие совершенный образец человеческого мышления, одинаково структурны, то очевидно, что самый принцип, который не позволяет выделить различие, оказывается недостаточно расчлененным, недостаточно динамическим для того, чтобы выявить то новое, что возникает в ходе и в процессе самого развития.

Структурный принцип, как мы уже говорили, сохраняется в снятом виде и на всем протяжении детского развития. Задача нашего критического исследования заключается не в том, чтобы отвергнуть этот принцип или заменить его противоположным, но в том, чтобы отвергнуть его универсальное и нерасчлененное приложение. Он именно потому не специфичен и антиисторичен, что приложим в одинаковой мере к инстинкту и к математическому мышлению. Надо искать то, что поднимает психологическое развитие ребенка над структурным принципом. Надо идти к психологии высших, специфических для человека исторических основ психологического развития.

В этом деле снова истина структурного принципа должна помочь нам в преодолении его заблуждений.

10

Нам остается сейчас только несколько обобщить и собрать воедино замечания, которые были сделаны раньше. Нам остается рассмотреть общие определения проблемы развития, g которыми мы встречаемся у Коффки. Как уже видно из сказанного, главнейший методологический недостаток в решении этой проблемы заключается в том, что на основной вопрос, с которого мы начали наше критическое рассмотрение, структурный принцип Коффки дает неудовлетворительный ответ.

Мы вспоминаем, что он начал с вопроса, как возможны новообразования в ходе психологического развития. Это действительно пробный камень для всякой теории, пытающейся объяснить развитие. И самым существенным результатом нашего исследования является положение, что именно новообразования оказываются невозможными с той точки зрения, которую применяет Коффка. Мы старались показать — и сейчас нет надобности повторять это снова в сколько-нибудь распространенной форме,— что применение структурного принципа означает приведение детской и животной психологии к одному знаменателю, стирание границ между историческим и биологическим, следовательно, по существу означает отказ от признания новообразований.

Если структура дана изначально в сознании младенца, если все возникающее в дальнейшем ходе развития оказывается не чем иным, как только новыми фактическими вариациями на изначально

282

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В СТРУКТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ

структурную тему,— это и означает, что в ходе развития не возникает ничего принципиально нового, что о самого начала данный принцип путем простого размножения порождает из себя различные с фактической стороны, но принципиально тождественные по психологической природе структуры.

Как же ставит Коффка вопрос о развитии?

Как легко увидит читатель, Коффка различает две основные формы развития. Он расчленяет этот процесс, различая развитие как созревание и развитие как обучение. Правда, он неоднократно останавливается на взаимном влиянии и взаимной зависимости, которая существует между этими двумя слагаемыми. Однако везде эта взаимная зависимость созревания и обучения выступает у Коф-фки в плане фактического констатирования положения вещей, но нигде мы не находим принципиального решения вопроса о том, как в ходе развития ребенка должны мы понимать обе эти стороны единого процесса развития.

По существу, единый процесс развития при этом раскалывается на два процесса, и о принципиальной стороны мы встречаемся у Коффки с дуалистическим подходом к детскому развитию. В этом взаимном влиянии созревания и обучения ничто не оказывается доминирующим и главенствующим, ведущим и определяющим. Оба процесса участвуют на равных началах, на равных правах в истории возникновения детского сознания. Правда, и здесь с фактической стороны Коффка отмечает неоднократно, что большее значение принадлежит всегда образованиям, возникающим из обучения. Но снова это фактическое положение вещей не превращается в принципиальное освещение фактов.

Что сам по себе принцип созревания является основой натуралистической теории детского развития, едва ли требует особых доказательств. Поэтому рассмотрим вторую сторону дела, именно проблему обучения. Замечателен тот факт, что, посвящая книгу учителям, Коффка вместе о тем рассматривает обучение только в ранних стадиях детского развития, т. е. в тех формах, в каких оно встречается до школы. Он неоднократно говорит, что в чистом виде значение развития мы сумеем определить тогда, когда возьмем его в наиболее примитивных проявлениях. Но эта попытка объяснить высшее из примитивного и означает тот путь снизу вверх, о котором мы говорили выше как об одном из центральных недостатков всей теории Коффки.

В книге Коффки, по его словам, «речь идет главным образом о детях дошкольного возраста. На первый взгляд это может показаться недостаточно интересным для учителя, но он хотел показать, что проблема развития, с которой учитель имеет дело в школе, возникает в психике человека уже в начале жизни, и поставил своей целью подробно исследовать начало развития. Если бы удалось с помощью наиболее важных фактов дать научное объяснение

283

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

тому, что представляет собой обучение очень маленьких детей, учитель мог бы применить его к пониманию и организации учебного процесса. Но определение сущности обучения во многих отношениях облегчается, если обратиться к примитивнейшим формам и исследовать первоначальные формы обучения» (1934, с. 3-4).