Тот факт, что Коффка ставит своей задачей исследовать начало развития в его самых примитивных формах, не случайность. Мы видели, что по самой методологической природе его объяснительного принципа* только начало развития, только исходные его моменты могут быть адекватно представлены в свете его основной идеи. Недаром поэтому структурная психология до сих пор не разработала (и едва ли'сможет разработать, не изменив кардинально своей основной установки) теории мышления. Не случайно и то, что лучшей главой во всей работе Коффки оказывается глава о сознании младенца. Только здесь структурный принцип одерживает высшие победы, здесь он торжествует высшие теоретические триумфы.

Мы очень далеки от мысли отрицать значение начальных стадий развития. Мы склонны, напротив, видеть первостепенное значение работы Коффки в том, что он стирает резкую грань между обучением школьным и обучением, которое имеет место в дошкольном возрасте. Мы не можем, далее, не видеть, что концепция Коффки относительно связи обучения с развитием ставит по-новому — революционно — самое учение о развитии.

В самом деле, мы говорили прежде о борьбе идей структурной психологии с идеями Э. Торндайка в области животной психологии. Для правильного понимания значения работы Коффки и ее недостатков необходимо перенести эту борьбу в плоскость педагогической психологии, чтобы увидеть все то новое, что структурная психология с собой принесла.

Как известно, Торндайк, логически развивая идеи, лежащие в основе его зоологических экспериментов, пришел к совершенно определенной теории обучения, которую книга Коффки ниспровергает со всей решительностью, тем самым освобождая нас из-под власти ложных и предвзятых идей. Вопрос, который является здесь ■_ч решающим,— это старый вопрос о «формальной дисциплине». Вопрос о том, насколько частичные реакции, ежедневно производимые учениками, развивают их умственные способности в целом, говорит Торндайк, есть вопрос об общем воспитательном значении предметов преподавания, или, короче говоря, вопрос о формальной дисциплине. Насколько, например, спрашивает Торндайк, привычка к точному счету может повлиять на аккуратное ведение счетов, на взвешивание и отмеривание, на умение рассказывать анекдоты, на суждения о характере друзей? Насколько может привычка осмысленно доказывать геометрическую теорему, вместо того чтобы решить ее догадкой или заучить наизусть, повлиять на умение логи-

284

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В СТРУКТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ

чески и сознательно относиться к политической аргументации, или разобраться в выборе религиозного исповедания, или же на правильное разрешение вопроса, нужно ли жениться или нет?

Уже в анекдотической форме такой постановки вопроса выражается со всей ясностью отрицательное решение проблемы, которую дает Торндайк. В то время как обычный ответ заключается в признании того, что частичное приобретение каждой специальной формы развития непосредственно и равномерно совершенствует общее умение, Торндайк дает ответ прямо противоположный. Он указывает, что умственные способности развиваются лишь в меру того, в меру чего они подвергаются специальному обучению на определенном материале. Ссылаясь на ряд экспериментов, произведенных над самыми элементарными и примитивными функциями, Торндайк показывает, что специализация способностей еще более велика, чем то кажется при поверхностном наблюдении. Он полагает, что специальное обучение имеет особое действие и может оказывать влияние на общее развитие лишь постольку, поскольку в процесс обучения включаются тождественные элементы, тождественный материал, тождественный характер самой операции.

Он, однако, отказывается верить в то, что предметы обучения сами по себе каким-то таинственным образом развивают сознание в его целом. Каждая отдельная работа, говорит он, вносит свою кроху в общий запас. Ум и характер укрепляются не путем какой-нибудь легкой, тонкой метаморфозы, но путем выработки известных частных идей и действий под влиянием закона привычки. Нет иного средства научиться самообладанию, как владеть собой сегодня, завтра и все дни в каждом незначительном конфликте. Никто не становится правдивым иначе, как говоря правду, и добросовестным иначе, как выполняя всякое принятое на себя обязательство. Ценность дисциплинированного ума и воли — это непрестанная бдительность к образованию привычки.

Привычка, по мысли Торндайка, управляет нами. Развивать сознание — значит развивать множество частичных, независимых друг от друга способностей, образовывать множество частичных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от того материала, с которым эта способность оперирует. Усовершенствование одной функции сознания или одной стороны его деятельности может повлиять на развитие другой, только поскольку существуют элементы, общие той и другой функции или деятельности. _N От этой механистической точки зрения на процессы обучения освобождает нас теория Коффки. Он показывает, что обучение никогда не является специфическим, что образование структуры в одной какой-нибудь области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях. Однако Коффка сохраняет всецело положение Торндайка, согласно которому обучение и есть развитие. Вся разница заключается только

285

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

в том, что Торндайк сводит обучение к образованию привычки, Коффка — к образованию структуры.

Но мысль о том, что процессы обучения вообще стоят в ином и гораздо более сложном отношении к процессам развития, что развитие имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино, что этот процесс имеет внутренние законы самодвижения,— эта мысль остается одинаково далекой от обеих теорий.

Не удивительно поэтому, что Коффка обходит в обучении все те вопросы, которые связаны с возникновением специфически человеческих свойств сознания. Освобождение от действительности, говорит он, так, как оно возможно и доступно нашему мышлению, есть специфическое достижение нашей культуры.

Однако весь структурный принцип направлен на то, чтобы показать не этот путь к освобождению от непосредственного восприятия действительности, а путь, позволяющий увидеть зависимость каждого нашего шага от наглядных структур, в которых воспринимается действительность.

11

Есть две проблемы, которые могут служить пробным камнем для правильной оценки положений Коффки. Первая — это проблема игры, и вторая, связанная с ней,— проблема особого мира, в котором живет ребенок.

Игра потому является пробным камнем для структурной теории, что для игры как раз и характерно начало идеаторного поведения. Игровая деятельность ребенка протекает вне реального восприятия — в мнимой ситуации. В этом смысле Коффка совершенно прав, когда он требует пересмотра теории К. Грооса относительно значения игры и указывает на то, что игры в собственном смысле слова нет ни у животного, ни у ребенка раннего возраста. Здесь психологическое чутье помогает ему правильно видеть факты и истинные границы между ними. Но снова отрицание теории Грооса происходит у Коффки не по принципиальным соображениям. Он отвергает эту теорию не за ее натуралистический характер, а пытается заменить ее другой, столь же натуралистической теорией.

Не удивительно поэтому, что Коффка приходит в конце концов к странным и неожиданным выводам, стоящим, казалось бы, в противоречии с его собственными исходными позициями. Он сам с полной справедливостью отвергает мнение Ж. Пиаже относительно мистического характера детских объяснений и указывает на тенденцию ребенка к натуралистическому объяснению, стоящему в непосредственной связи с реализмом ребенка. Он правильно показывает, далее, что детский эгоцентризм носит функциональный, а не феноменальный характер. Но вместе с тем он — в резком противоречии о этим — устанавливает, что положение Л. Леви-