Одни психологи признавали наличие волевых актов, которые проявляются во всех видах поведения — в движении, в действии, в запоминании, мышлении. Они рассматривали волевой акт как результат волевого усилия, в основе которого лежит некая духовная сила. Эту духовную силу одни, как В. Вундт, называли апперцепцией, другие — латинским словом «Fiat» («да будет»), признавая тем самым участие духовных сил в организации поведения человека. Французский психолог Рево д'Аллон приходил к мысли, что в основе волевого акта лежат известные «внутренние схемы», которые проявляются в виде регулирующей функции духа, свободного волевого действия. Все эти авторы примыкали к идеалистической школе психологии, которая была господствующей в течение многих десятилетий XIX и первой четверти XX в.

Другая позиция состояла в противоположном детерминистическом, механистическом объяснении природы волевого акта.

Основная позиция этой школы заключалась в уже упомянутом выше принципе редукционизма, сводящем сложные психические процессы к наиболее элементарным; поэтому эти психологи не находили никакого другого выхода, как просто отказаться от самого понятия свободного волевого акта, сводя все поведение к условным рефлексам или навыкам.

Эта позиция была характерна для большого числа механистически мыслящих психологов. К ним относились и те психологи, которые, поверхностно восприняв теорию условных рефлексов И. П. Павлова, переносили ее на высшие психические процессы и пытались рассматривать все акты сознательной деятельности, в том числе и волевые, как сложные условные рефлексы. Эту позицию разделяли и американские бихевиористы, которые сводили все поведение либо к врожденным, инстинктивным, либо к приобретенным реакциям (навыкам) и считали, что волевой акт не имеет ни-кой-либо специфики, отличающей его от более элементарных форм поведения.

Естественно, что такая позиция в изучении волевого акта, с порога отбрасывавшая само понятие воли, так же неприемлема, как и идеалистическая позиция, которая признавала свободный волевой акт, но отказывалась от его научного объяснения.

Задача научной психологии и заключается в том, чтобы сохранить проблему волевого акта, не выбрасывая ее из инвентаря психологической науки, но подвергнуть факт произвольной организации психической деятельности человека научному анализу и найти пути для его детерминистического объяснения. Для научного объяснения волевого акта не следует искать его источники в биологических факторах, определяющих жизнь организма, или в духовных факторах, якобы входящих в состав психической деятельности. Необходимо выйти за пределы организма и посмотреть, как волевые процессы формируются в развитии конкретной деятельности ребенка и в его общении со взрослыми. Такой и была основная позиция Л. С. Выготского, который этим утверждением — внес большой вклад в развитие научной психологии.

Основная идея Л. С. Выготского, объясняющая организацию волевого акта, основана на анализе речевого развития ребенка.

На первой стадии овладения речью мать общается с ребенком, направляет его внимание («возьми мячик», «подними руку», «где кукла?» и т. д.), и ребенок выполняет эти речевые инструкции.

Предъявляя ребенку эти речевые инструкции, мать перестраивает его внимание: выделяя названную вещь из общего фона, она организует с помощью своей речи двигательные акты ребенка. В этом случае произвольный акт разделен между двумя людьми: двигательный акт ребенка начинается речью матери, а кончается его собственным движением (Л. С. Выготский, 1956). Только на следующем этапе развития ребенок сам овладевает речью и начинает давать речевые приказы самому себе, сначала развернуто — во внешней речи, а затем свернуто — во внутренней речи. Поэтому истоками произвольного акта является общение ребенка со взрослым, причем ребенок сначала должен подчиниться речевой инструкции взрослого, чтобы на последующих этапах развития оказаться в состоянии превратить эту «интерпсихологическую» деятельность в собственный, внутренний «интрапсихологический» процесс саморегуляции. Сущность произвольного волевого акта заключается, таким образом, в том, что этот произвольный акт тоже имеет свою причину, как и все остальные акты, только причина эта лежит в социальных формах поведения. Иными словами, развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его (Ш. Бюллер и Гетцер, 1928); наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка «интериоризируется», становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции поведения (этот процесс был специально изучен П. Я. Гальпериным и его сотрудниками, 1959, 1975). Так возникает сознательное, опосредствованное речью произвольное действие ребенка.

Это положение имеет принципиальное значение для научной психологии, которая рассматривает сложные процессы не как результат биологического развития, а как результат общественных форм человеческой деятельности. Следовательно, наряду с познавательной функцией слова и функцией слова как орудия общения у слова есть и прагматическая или регулирующая функция; слово не только орудие отражения действительности, но и средство регуляции поведения.

Прагматическая или регулирующая функция речи долгое время игнорировалась, и только некоторые исследователи обращались к ней. Так, Б. Ф. Скиннер (1957) говорил о том, что в речи можно выделить два аспекта: один из них назвал «-такт», от слова «контакт» (общение с другими), второй — «-манд», от «деманд» (просьба, побуждение собеседника к действию). Этим он обратил внимание на то, что ребенок применяет слово с определенной целью — либо для общения, либо для выражения желаний или просьб. Однако это указание еще не было настоящей формулировкой прагматической функции речи, благодаря которой речь является. средством или орудием регуляции поведения человека.

Рассмотрим генезис регулирующей функции речи. Как было сказано, первым этапом развития регулирующей функции речи, т. е. функции, лежащей в основе произвольного поведения, является умение подчиняться речевой инструкции взрослого. Из такого первоначального подчинения и формируется активный, произвольный акт. Поэтому мы и займемся анализом того, как формируется первая часть регулирующей функции речи — умение подчиняться инструкции взрослого, с тем чтобы в дальнейшем перейти к анализу того, как формируется собственная регулирующая функция речи ребенка.

Источником развития регулирующей функции речи является способность ребенка подчиняться речи взрослого. Речь взрослого, часто сопровождающаяся указательным жестом, является первым этапом, который вносит существенные изменения в организацию психической деятельности ребенка. Называние предмета матерью и ее указательный жест перестраивают внимание ребенка, выделяют объект из ряда других. Следовательно, внимание ребенка перестает подчиняться законам естественного ориентировочного рефлекса, вызываемого либо силой, либо новизной раздражителя, и начинает подчиняться действию речи взрослого. Это и является первым этапом в формировании нового типа действий ребенка, организованных на социальной основе (Л. С. Выготский, 1956).

Процесс постепенного формирования возможности подчиниться речевой инструкции взрослого у ребенка первых трех лет жизни стал предметом специальных исследований (А. Р. Лурия, 1957; и др.). В результате этих исследований накоплено большое количество наблюдений, которые позволяют проследить различные этапы этого пути. Остановимся ка исходных фактах, которые были известны и до наших исследований.

Уже физиологи наблюдали тот факт, что речь взрослого вызывала повышенное внимание у ребенка самого раннего возраста. Еще Бронштейн, работавший в школе академика Л. А. Орбели, показал, что когда мать начинает что-либо говорить ребенку, сосание на мгновение останавливается. Позже эти факты были подробно описаны выдающимся американским психологом Дж. Брунером (1973). Таким образом, уже в самом раннем возрасте речь матери вызывает у ребенка ориентировочный рефлекс, который тормозит протекание инстинктивных процессов.