Эти наблюдения относятся к самому раннему периоду развития ребенка и к самым элементарным формам речевого воздействия, вызывающего сначала неспецифический ориентировочный рефлекс. Однако эти факты являются скорее предысторией регулирующей функции речи, чем ее собственной историей.
Настоящее рождение регулирующей функции речи возникает значительно позже, когда мать начинает связывать слово с предметом и когда реакция ребенка принимает специфический характер. В это время мать говорит ребенку, например; или «Где чашка?», и его взгляд обращается к чашке; или «дай рыбку», и ребенок тянется к рыбке. Эти речевые воздействия взрослого вызывают уже не просто общую ориентировочную реакцию, но и нужные специфические реакции. Казалось бы, подчинение ребенка речевому приказу взрослого возникает сразу и принимает достаточно прочные формы. Однако дальнейшие наблюдения, проведенные нами сначала совместно с А. С. Поляковой и В. А. Розановой (1958), а затем и с Е. В. Субботским (1975), показали, что регулирующая функция речи взрослого проходит длинную историю в онтогенезе.
Для того чтобы проследить этот путь, необходимо было поставить серию специальных опытов. Исходным в этих опытах является тот факт, что ребенок примерно начала второго года жизни (1 г. 2 мес), услышав приказ взрослого «дай мячик», «подними ручку» и т. п., в ответ уже реагирует специальной ориентировочной реакцией, обращая взор к названному предмету или протягивая к нему руки. Однако так бывает лишь в самых простых условиях опыта. При усложнении условий результаты будут другими. Эксперимент заключается в следующем. Перед ребенком размещается ряд игрушек: рыбка, петушок, кошка, чашка и т. д. Все они хорошо знакомы ребенку. Экспериментатор говорит ребенку «возьми рыбку», однако рыбка либо расположена немного дальше, чем чашка, либо менее яркая, чем петушок или кошка. Тогда указание на названный предмет вступает в конфликт с действием более близко расположенных или более ярко окрашенных предметов. Ребенок сразу же фиксирует взором названный предмет, тянется к нему, но по пути ему встречается другой, и он берет не названный взрослым предмет, а тот, который вызвал его непосредственную ориентировочную реакцию. Значит, на этом этапе развития регулирующей функции речи поведение ребенка хотя подчиняется речевому приказу взрослого, однако легко нарушается при непосредственном воздействии объектов, вызывающих сильную ориентировочную реакцию.
Для того чтобы укрепить регулирующую роль речи на этом этапе, надо «обыграть» названный предмет. Для этого экспериментатор должен не только сказать ребенку «Дай рыбку», но и произвести ряд действий с ней: поднять ее, потрясти, постучать по ней, показать на нее пальцем и т. п. Тогда предмет, обозначенный словом и подкрепленный действиями, лучше фиксируется ребенком, и он правильно выполняет задание.
Однако на этом этапе есть еще один фактор, который мешает ребенку выполнить речевую инструкцию взрослого. Этим фактором является инертность действий ребенка.
Примерами могут служить следующие наблюдения.
Первое наблюдение. Маленькому ребенку (1 г. 2 мес. — 1 г. 4 мес.) дается разобранная пирамидка, состоящая из колец. Ему говорят «Надень!», «Надень!», «Надень!», и он каждый раз надевает кольцо на стержень. Затем ему говорят «Сними!», «Сними!», «Сними!», и он снимает кольцо со стержня. Ребенок понимает слова «Надень!» и «Сними!», но после многократно повторяющейся инструкции «Надень!» он продолжает надевать кольца и при инструкции «Сними!» и делает это даже более энергично, чем раньше. Следовательно, если инструкция дается на фоне одного и того же многократно повторявшегося действия ребенка, инертность этого действия мешает выполнению инструкции.
Второе наблюдение. Перед ребенком стоит деревянная рюмка и чашка. На глазах ребенка монетка кладется в рюмку, а потом экспериментатор говорит ему: «Ну-ка, найди монетку!». Ребенок начинает «искать» монетку, тянется к рюмке и достает монетку. Таким образом, инструкция выполняется правильно. Однако если после 5–6 выполнений этой инструкции изменить задание и на глазах ребенка положить монетку в чашку, а не в рюмку, и сказать «Найди монетку», он по-прежнему будет тянуться к рюмке, и в этом случае инертность один раз выполненного действия оказывается настолько значительной, что ребенок не может преодолеть ее.
Оказалось, что эти трудности наблюдаются у детей первой половины второго года жизни и затем постепенно исчезают. К 2,5 годам ребенок может уже преодолевать инертность своего действия и правильно выполняет такого рода инструкции. Однако и в этом возрасте регулирующее влияние речи по отношению к движениям еще непрочно, и это можно видеть из следующего наблюдения.
Повторяется предыдущий опыт, но теперь рука ребенка задерживается на 10–15 с, и только после этого периода ему позволяется выполнить задание. Оказывается, что задержка на 10–15 с приводит к тому, что ребенок начала третьего года жизни легко поддается влиянию инертного стереотипа, т. е. продолжает тянуться к рюмке, несмотря на то, что мы называем ему чашку и он видел, что монета положена в чашку. Для проверки устойчивости регулирующей функции речи проводится другая контрольная серия опытов. Вся ситуация опыта остается прежней. Перед ребенком стоит рюмка и чашка. Изменения заключаются в том, что монетка кладется в деревянную рюмку или чашку не на глазах ребенка, а в тот момент, когда предметы заслонены экраном. Таким образом, речевая инструкция «монетка в рюмке, найди монетку» или «монетка в чашке, найди монетку» дается ему без наглядного подкрепления. В этом случае ребенок не имеет собственного опыта и должен поверить на слово исследователю. Таким образом изучается «чистая» регулирующая роль речи.
Опыты показали, что ребенок 2–2,5 лет, который уже может выполнять эту задачу, если она подкреплена наглядным опытом, оказывается еще не в состоянии подчиниться речевой инструкции взрослого в «чистом» виде. В этом случае ребенок заменяет организованное выполнение речевого приказа ориентировочной реакцией и начинает тянуться к обоим стоящим перед ним предметам, или поддается инертному влиянию прежней реакции. Лишь к концу третьего года жизни появляется возможность подчиниться такой «чистой» речевой инструкции сначала при непосредственном, а затем и; при отсроченном выполнении.
Однако и этот период еще не знаменует окончательного развития у ребенка способности подчиняться речевой инструкции взрослого. Еще большее усложнение условий опыта, в котором проверяется действие речевой инструкции взрослого, показывает потенциальную слабость регулирующей функции речи у ребенка трех лет. Подчинение действий ребенка речевой инструкции взрослого проверяется в таких условиях, когда речевая инструкция взрослого вступает в конфликт с непосредственным наглядным опытом ребенка и должна преодолеть его.
Это делается следующим образом. С ребенком проводится две серии опытов. В первой серии ребенку показывается определенное движение и предлагается повторить его. Например, если экспериментатор показывает палец, ребенок должен тоже показать палец и т. п. Эта простая инструкция выполняется хорошо. Однако в этом случае мы имеем дело не только с речевой инструкцией, но и с наглядным образцом, который помогает ребенку выполнить действие. Для того чтобы проверить подлинную прочность регулирующей функции речи, мы должны «развести» содержание речевой инструкции и наглядного опыта.
Для этой цели вводится другая, «конфликтная» инструкция. Мы говорим ребенку: «Когда я подниму кулак, ты поднимешь палец; когда я подниму палец, ты поднимешь кулак». Оказывается, что ребенок 2 г. 8 мес. — 2 г. 10 мес, иногда даже трех лет, без труда выполняющий прямую инструкцию, не может выполнить инструкцию в «конфликтных» условиях. Правильно повторяя ее, он поступает наоборот и заменяет требуемую от него условную реакцию непосредственным имитационным движением: в ответ на поднятый кулак он сначала неуверенно показывает палец, а потом кулак, имитируя движение экспериментатора. Речевая инструкция только на очень короткий срок вызывает условное движение, но ее влияние уступает влиянию непосредственного воздействия. Только к З г. — З г. 6 мес. эта «ломкость» речевой инструкции под влиянием наглядного воздействия исчезает и речевая инструкция взрослого начинает выполняться четко. Характерно, что трудности выполнения инструкции в этих условиях связаны не с усвоением ее значения, а с наличием конфликта, с противоречием инструкции и непосредственного впечатления.