У мальчиков же все не так. Пока нет событий, нет и высокой активности. Начал говорить волк — резкая реак­ция мозга. Говорит Красная Шапочка— все опять прихо­дит в норму. Волк пришел к бабушке — опять всплеск активности. Проглотил ее — снова исходный уровень ак­тивности. (Что переживать, когда бабушка все равно уже съедена?)

Взрослые должны учитывать эти особенности эмоцио­нальной сферы мальчиков. Мамам, воспитательницам и учительницам трудно понять эту сторону жизни мальчи­ка — они-то сами другие. Вот и получается, что мама (или педагог) долго ругает мальчика, нагнетая эмоции, и сер­дится оттого, что он не реагирует так же, как и она, а как бы остается равнодушным к ее словам.

Высшие ассоциативные структуры мозга — лобные об­ласти — более избирательно включались в регуляцию вос­приятия разных моментов сказки у мальчиков. Одна из самых эмоционально напряженных ситуаций сказки — мо­мент, когда Красная шапочка подходит к дверям домика, где поджидает ее Волк. На слова Волка: «Дерни за вере­вочку, дитя мое...»,— у мальчиков повышается уровень взаимодействий разных областей мозга, в первую оче­редь — ассоциативных, зрительных и моторных в правом эмоционально-образном полушарии, а у девочек — в ассо­циативных, зрительных и слуховых зонах левого речевого полушария.

Таким образом, одно и то же речевое воздействие, вы­зывающее отрицательные переживания, мальчик и девоч­ка анализируют совершенно по-разному, и механизмы, оп­ределяющие ответную реакцию, у них различны.

Далее мы установили, что не только восприятие рече­вых сигналов вызывает у мальчиков и девочек разные ре­акции мозга, разную активизацию корковых систем. Дру­гие воздействия, вызывающие эмоции (зрительные, осяза­тельные, речевые, звуковые, в том числе музыкальные), тоже связаны с разными механизмами функциональной организации взаимодействий в коре головного мозга.

Если мальчики и девочки получают информацию не через зрительный или слуховой, а через тактильно-кинес­тетический канал (они на ощупь опознавали предмет), то и в этом случае знак и речевая опосредованность возника­ющих эмоций по-разному отражаются в организации внут рикорковых отношений. Так, у девочек 3-х лет при так­тильном восприятии приятного на ощупь предмета, вызы­вающего непосредственные положительные эмоции, более функционально активными были зрительная и лобная ас­социативные зоны правого полушария, а у мальчиков — моторная и слуховая кора того же полушария. После на­зывания словом предмета различия наблюдались уже в обоих полушариях.

При более сложных эмоциях, когда их знак и интенсив­ность зависели уже от речевого осмысления ситуации, в которую был включен опознаваемый предмет, у мальчиков более функционально активными оказывались ассоциатив­ные лобные зоны — высшие интегративные центры, отве­чающие за программирование и прогнозирование деятель­ности, а у девочек — слуховые и зрительные центры, а также задние ассоциативные центры, которые интегриру­ют разную информацию (зрительную, слуховую, осяза­тельную и др.). В этом случае на одни и те же отрицатель­ные тактильные эмоциогенные (вызывающие эмоции), опосредованные словом воздействия мозг мальчиков и де­вочек реагирует по-разному, реализуя разные стратегии поведения. Это же можно показать на примере восприятия музыки.

Хорошо известно, что дети любят музыку, и родители стараются развивать музыкальные способности, приоб­щить ребенка к искусству. Еще Л. С. Выготский отмечал, что искусство есть «эмоции, разрешающиеся преимущест­венно в коре головного мозга. Эмоции искусства суть умные эмоции». Но конкретные механизмы этих эмоцио­нальных воздействий на детей разного пола до сих пор практически не были изучены. Нами установлено, что у детей 6-7 лет при восприятии музыки в коре головного мозга возникает сложная динамическая система взаимосвязанных центров слуховых, моторных, зрительных, а главное — ассоциативных зон, играющих специфическую ль в анализе эмоциональной значимости этих музыкаль-ных воздействий. Выявлены существенные отличия. У мальчиков, имеющих музыкальные способности, эмоциональное отношение к музыке связано с избирательным повышением уровня функциональной активности слуховых отделов, моторных и лобных областей левого полушария, имеющего отношение к  механизмам смыслообразования. У девочек, наоборот, отмечалась избирательная активация правого полушария, связанного с регуляцией эмоций. По-видимому, повышенная активность правого полушария у

девочек была вызвана именно эмоциональным компонент том музыкального воздействия. У мальчиков избиратель­ная активация левого полушария, видимо, может опреде­ляться разным уровнем осмысленности музыкального про­изведения.

Таким образом, у мальчиков и девочек эмоции оказыва­ют разное влияние на восприятие и осмысление речевых и неречевых сигналов. У мальчиков избирательно включается в большей степени или правое, или левое полушарие.

В то же время, у девочек способность центров коры пра­вого и левого полушария вступать в функциональные меж­полушарные контакты значительно выше, чем у мальчиков.

Мозг мальчиков, по сравнению с девочками,— более про­грессивная, более дифференцированная, более избиратель­ная функциональная система, работающая более экономно. У мальчиков особенно избирательно активен передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно эти отделы мозга в значительной степени отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков более твор­ческим, способствует высокой самореализации.

На особенности работы мозга мальчиков и девочек можно взглянуть и как на проявление мужского и женское го начала, которое направляет освоение разных социальное половых ролей, свойственных мужчинам и женщинам в обществе.

Таким образом, разные формы активной избирательной психической деятельности у мальчиков и девочек имеют разную мозговую организацию и разную нейрофизиологи­ческую основу. Учитывается ли это в семейной педагогике, понимается ли взрослыми?

Что такое «хорошо», и что такое «плохо»: почему дети не слышат наших оценок?

Что происходит в коре головного мозга у ребенка, когда он воспринимает оценки взрослых? От чего зависит действенность этих оценок? Какие скрытые процессы лежат в основе этих явлений? Почему мальчики и девочки по-разному реагируют на оценки и в соответствии с этим меняют свое поведение? Как реализо­вать индивидуальный, дифференцированный подход к каждому ребенку, учитывая особенности развития не толь­ко его интеллектуальной, но и эмоциональной сферы?

Эти важные вопросы изучены еще недостаточно. А что касается мозговой организации этих процессов, то эти про­блемы даже не ставились. Такое положение сложилось в связи с тем, что очень часто в педагогической практике не понимается и не учитывается огромная роль эмоций в кор­рекции поведения ребенка, в активизации его познаватель­ной деятельности, формировании позитивного отношения к самому процессу познания нового, интересного, неожи­данного, загадочного.

Почти не рассматривается особая роль интеллектуаль­ных эмоций в повышении эффективности учебного процес­са, в развитии у ребенка таких сложных эмоций, как удив­ление, восторг, восхищение всем новым, любопытство, лю­бознательность, желание понять скрытые механизмы, внутреннюю суть сложных явлений. Интеллектуальные эмоции обеспечивают движение, внутреннюю динамику познавательного процесса, стабилизируют, структурируют, направляют его на достижение цели, на результат.

Очень часто мы, взрослые, прибегаем к отметкам, оцен­кам результатов деятельности малыша или школьника, поступаем формально, даже не задумываясь, что отмет­ка — это эмоциональная метка результатов деятельности, т.е. эмоциональное воздействие на ребенка. Для того, чтобы любая оценка стала действенной, педагог, воспитатель должен осознавать и понимать роль этичес­ких, эстетических и интеллектуальных эмоций в регуля­ции поведения ребенка и развитии его интеллектуальной и эмоциональной сферы.