Так, мальчиков родители часто считают неэмоциональ­ными, когда воспитатели отмечают их повышенную эмо­циональность. В то же время при оценках эмоциональнос­ти девочек характеристики и мам, и воспитателей совпа­дают. Но родители часто считают тревожными девочек тогда, когда ни воспитатель, ни психолог тревожности у них не отмечают. У мальчиков встречаются лишь обрат­ные случаи, когда психолог говорит о том, что мальчик очень тревожен, а родители с полной уверенностью заявля­ют, что их сыну такое качество не свойственно.

Значит, родители склонны несколько завышать эмоци­ональность дочерей, видимо потому, что она проявляется в их речи и более наглядна, и не замечать эмоциональных переживаний сыновей. То есть родители обычно хуже по­нимают внутренний мир мальчиков. Даже такие, казалось бы, наглядные черты поведения, которые мы обычно свя­зываем с понятиями «быстрый» или «медлительный» ре­бенок, по-разному оценивают родители и воспитатели. Если в отношении девочек они однозначны, то мальчики в глазах родителей чаще излишне медлительны, хотя воспи­татели считают их быстрыми. Правда, иногда, наоборот — именно воспитатели жалуются на медлительность мальчи­ков, а их родители считают, что их сыновья очень подвиж­ны и быстры. То есть и здесь разногласия касаются почти исключительно мальчиков.

Это наводит нас на размышления о каких-то существен­ных различиях в организации, в регуляции двигательной и эмоциональной сферы мальчиков и девочек. А организу­ет и регулирует любую деятельность человека его мозг. Исследовать особенности работы мозга можно с помощью объективных нейропсихологических тестов и прямой запи­си биоэлектрической активности мозга во время разных видов деятельности.

Сначала мы провели нейропсихологическое исследова­ние, которое состояло в том, что ребенку — одновременно каждому глазу по отдельности — предъявлялась картинка, но картинки были разными, а ребенок этого не знал. Такой тест называется диоптическим просматриванием. Обычно дети при этом говорили, что видят только одну картинку, и называли правую или левую. Оставим сейчас вопрос о Специфике обработки поступающей информации левым и правым полушариями мозга — этот вопрос мы обсудим позднее — и сосредоточим наше внимание на восприятии ребенком эмоционально окрашенной информации.  В ряду прочих картинок мы показывали улыбающееся и грустное лицо, причем, если правый глаз видел улыбаю­щуюся рожицу, то левый — грустную. Через некоторое время картинки меняли местами, и уже в левый глаз по­купала позитивная информация, а в правый — негатив­ная. Если свести все результаты по шестилетним детям вместе, то окажется, что и мальчики, и девочки независи­мо от того, какому глазу показывают какую картинку, чаще говорят, что они видят улыбающуюся рожицу. Грустное лицо они видят реже, т.е. глаз-то видит, в мозг информация об увиденном поступает, но в сознание не допускается.

 И вот наши дети пошли в первый класс. Это колоссаль­ная нервная нагрузка на их психику. Изменяется весь привычный уклад жизни, меняется та внешняя среда, в которой живет ребенок, и в ответ на это начинает иначе работать и его мозг. В конце первого класса мы снова провели то же исследование с теми же и с новыми детьми. У девочек картина сохранилась почти полностью и практически не различалась в разных классах. А вот для мальчиков этот год не прошел бесследно: они стали чаще говорить, что видят грустное лицо. То есть негативная информация сватала прорываться в сознание, и при восприятии одновре­менно позитива и негатива мозг стал чаще выбирать нега­тив, что обычно детскому (а может быть, и взрослому) восприятию не свойственно. Важно, что результаты анализа мозгом положительных и отрицательных воздействий очень зависели от личности учителя, который работал с ними. У педагога авторитарного типа (требование безоговорочного подчинения, упор на следование жестким правилам, исключение тонких душев­ных контактов даже при внешней видимости доброжела­тельности отношения: «я сказал — ты сделал») такое на­растание настроенности мозга на принятие неприятного, вызывающего негативные переживания, и игнорирование положительной, эмоционально позитивной стороны вос­принимаемого мира выражено наиболее сильно.

В тех классах, где учитель предпочитал демократи­ческий тип воспитания (стремление добиться желаемого поведения не через давление своим авторитетом, не через требование подчинения, а через стремление к пониманию внутреннего мира ребенка, способность услышать и по­нять суть его трудностей), детям, а в первую очередь мальчикам, повезло больше, они сохранили свойственное детству качество: видеть мир добрым и радостным. А конкретно в нашем случае, мальчики продолжали, как и до школы, чаще видеть улыбающуюся рожицу и реже грустную.

Записывая биотоки мозга детей, мы тоже узнали много нового о том, как мальчики и девочки воспринимают и анализируют приятные и неприятные воздействия. Детям разного возраста мы давали ощупать разные предметы, причем ребенок их не видел, а трогал то, что было спря­тано в коробке. Одни из предметов были приятными на ощупь: мягкими, пушистыми, а другие неприятными — колючими или шершавыми. Известно, что малыши очень любят мягкие пушистые вещи, с удовольствием играют с плюшевыми, ворсистыми игрушками или трогают мамину кофту из мягкой шерсти. А вот колючую одежду они не­навидят, шершавые, колючие предметы обычно обходят стороной.

У детей, начиная с четырехлетнего возраста, мы обна­ружили различия в мозговой активности при восприятии приятного и неприятного. У девочек активность мозга в тот момент, когда они трогали пушистый предмет, была намного выше, чем у мальчиков. Но вот когда предмет был неприятным на ощупь, большую активность прояв­лял мозг мальчиков. У трехлетних такой выраженной ре­акции не было: уровень включения высших отделов коры мозга в восприятие и анализ информации не зависел ни от пола ребенка, ни от того, какой эмоциональный знак она носила (рис. 3). Правда, более тонкие исследования показывают, что даже у таких малышей разные структуры мозга включаются в эту деятельность неодинаково.

 Рис. 3. Столбики показывают уровень активности левого полушария мозга детей при ощупывании разных предметов.

Если мы проследим, как изменяется активность мозга на протяжении длительной деятельности, носящей эмоциональный характер, то и здесь нас ждут сюрпризы. Дети-дошкольники смотрели и слушали сказку «Красная шапочка». Время от времени действие прерывали и давали затем ощупать среди других невидимый ими приятный на ощупь предмет (это была лапка песца от старого воротника покрытая мягкой шерстью). Один раз они это делали до трагических событий сказки, и взрослый называл предмет «это лапка». В другой раз сказку прерывали после того, как волк бросился на Красную Шапочку (но еще не успел съесть ее) — дети снова ощупывали ту же лапку, но взрослый вдруг говорил им: «Это лапа волка». Конечно, это вызывало у большинства детей неприятные эмоции: одни замирали, другие бросали предмет, глаза их округлялись, вегетативные реакции показывали наличие эмоций. Тогда сказку начинали показывать снова и, когда волк бросался на Красную Шапочку, вновь давали ощупать тот же предмет. Дети, конечно, сразу узнавали его. Взрослый снова говорил: «это лапа волка».

Но далеко не все дети при этом испытывали отрицатель­ные эмоции. Некоторые редкие дети (и это были девочки) улыбались, узнавая предмет, и радостно сообщали, что они так и думали, что это лапа волка. Для них важнее было не то, что происходило в сказке, а то, угадали ли они, что за предмет дал им взрослый. Главное для них — установить контакт со взрослым, правильно выполнить задание, которое дал взрослый, а не переживать за Красную Шапочку. Как только взрослый включился в деятельность — стал давать какие-то задания, в данном случае ощупать предмет,— уста­новка этих девочек поменялась и полностью переключилась на контакт со взрослым. Можно думать, что и сказку они тоже теперь смотрели для того, чтобы суметь все запомнить и, если надо, ответить на вопросы. Мальчики же, впрочем, как и многие девочки, смотрели сказку, почти не обращая внимания на взрослого до тех пор, пока он не отрывал их от действия сказки для выполнения каких-то заданий, но и тогда они все еще жили сказкой.