Патологоанатомическиеисследования немногочисленны и не дают однозначных результатов. Как правило, фиксируются многочислен­ные мелкие изменения в разных участках мозга, и это дает основания предполагать, что трудности обучения возникают скорее как след­ствие отклонений в развитии нейронных структур, чем как результат мозговых повреждений.

В нейропсихологическнхисследованиях постоянно предпринима­ются попытки выделить дефицитарность определенных когнитивных процессов у детей с расстройствами научения. В большинстве случа­ев внимание акцентируется на трудностях в процессе чтения, так как большинство детей с расстройствами научения плохо читают. Эти

исследования привели к приблизительному описанию достаточно боль­шого количества критериев, определяющих типы трудностей обучения (аудиофонетический, зрительно-пространственный, мнестический слухоречевой и зрительный и т. д.) (Neuropsychology Handbook, 1986).

Обычно неспособность к обучению применительно к детям рас­сматривается в рамках синдромов дислексии, дисграфии, дискальку-лии, где подчеркивается неспособность приобрести соответствующие навыки. У взрослых соответствующие нарушения носят названия алексии, аграфии, акалькулии, но они, в отличие от детей, связаны с разрушением сформированных функций при поражении мозга.

13.2.2. Дислексия

^{13.2.2.1. Общая характеристика дислексии}

Термин «дислексия» применяется по отношению к детям, неспособ­ным приобрести нормальные навыки чтения, а также в части случаев испытывающих значительные трудности в овладении письмом.

В отечественной литературе количество школьников, страдающих дислексией, оценивается в пределах от 3 до 4,8 %, в зарубежных ис­точниках — от 1 до 10 %. Британская ассоциация дислексии представ­ляет данные по всей популяции: у 4 % населения дислексия обнару­живается в тяжелой форме, а у 10 % имеются определенные трудности в чтении (Корнев А. Н., 1995).

В 1968 Всемирной федерацией неврологии дислексия была опреде­лена как «нарушение, выражающееся в трудностях при обучении чте­нию, даже несмотря на правильное объяснение, адекватный интел­лектуальный уровень и отсутствие социально-культурных, средовых препятствий. Оно зависит от базовых когнитивных нарушений, име­ющих зачастую генетические причины». Данное определение под­черкивает когнитивную природу расстройства и предполагает в его основе скорее не физический или структурный мозговой недостаток, а некоторые практически не изученные факторы.

Неудовлетворительность этого определения привела к появлению делений дислексии на разные виды. Была выделена первичная, или специфическая, дислексия,которая имеет генетические корни и свя­зана с тонкими дефектами кортикальных функций. Она описывается как нетипичное развитие навыков чтения по сравнению с другими детьми того же возраста, интеллекта, образовательных и социокуль­турных условий, которое без специального вмешательства, вероятно, останется устойчивым, и обуславливается выраженным дефектом од­ной из нескольких специфических высших корковых функций.

В противовес была выделена органическая дислексия,которая яв­ляется результатом церебрального повреждения, например, при родах или из-за болезни (Human Developmental Neuropsychology, 1984).

М. Раттер (1995) выделяет общую отсталость в чтении по неврологичес­ким основаниям и специфическую задержку чтения (дислексию).

Общая отсталость в чтении часто связана с явными неврологичес­кими расстройствами и сопровождается многими другими отклонени­ями развития, такими как нарушение координации движений, воспри­ятия, продуктивных способностей, речи.

Специфическая задержка чтения (дислексия) сочетается с узким кругом сопутствующих расстройств — это в основном нарушение речи, произношения, правописания, при этом знания по другим предметам могут соответствовать школьным требованиям. Она встречается сре­ди мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек, а общая отсталость в чте­нии одинаково часто встречается у мальчиков н девочек.

Несмотря на то что дети со специфической задержкой чтения ум­ственно более развиты, чем дети с общей отсталостью в чтении, про­гноз развития чтения у них значительно хуже.

В современной логопедии нет общепринятой классификации дис­лексии и дисграфии, и на практике логопеды придерживаются различ­ных взглядов на причины расстройств письма и чтения.

13.2.2.2. Симптоматика дислексии

Дети с дислексией часто путают буквы, близкие по начертанию: ри ь,могут прочитать слово коткак ток.Но это не пространственные труд­ности в зрительном восприятии, поскольку они могут прекрасно ори­ентироваться на местности, без труда складывают разрезные картин­ки. Дело в том, что эта часто встречающаяся ошибка у большинства начинающих читать детей быстро проходит, а дети с дислексией за­держиваются на этой ранней стадии формирования чтения.

Дети с дислексией могут позже начать говорить, у них речь может быть развита меньше, чем у сверстников. Им бывает трудно называть буквы, написанные слова, но в то же время трудности могут возникать и при назывании предметов, цветов, извлечении из памяти простых слов (они тратят на это больше времени). Им трудно определить на слух два отдельных слога в двусложном слоге, установить, с какого звука на­чинается слово и каким звуком оно заканчивается (М. Раттер, 2000). Выделяют основные типы ошибок, допускаемых детьми с дислексией. 1. Неточное соотнесение буквы и звука в виде смешения фонети­чески близких звуков: тевочка, лобата, одувантик —или замены букв по оптическому сходству.

К менее частым нарушениям при дислексии относятся плохой по­черк, неловкость движений и др.

Ряд исследований показал, что дислексия может сочетаться с целым комплексом разнообразных факторов. К биологическим относят наруше­ния нормального процесса роста и созревания определенных зон мозга; генетические факторы: нарушения чтения почти всегда встречаются у нескольких членов семьи; особенности темперамента — у детей с дис­лексией более низкая способность к концентрации внимания, они более беспокойны, отвлекаемы, импульсивны. Поскольку особенности темпе­рамента проявляются рано, то можно предполагать, что они выступают одной из дополнительных причин, вызывающих трудности обучения.

К средовым факторам относят социальные: отсутствие культуры чтения в семье; большой состав семьи (ограниченность многообразия форм общения); психологический климат в школе, например чем выше квалификация учителя, чем больше учеников в классе, тем луч­ше процесс обучения.

13.2.2.3. Ней ро биологически с теории дислексии

Существует ряд гипотез, пытающихся объяснить причину возникно­вения дислексии с позиции действия биологических факторов.

Генетическая гипотезапредполагает генетическую обусловлен­ность нарушения чтения. Доказательством этой гипотезы служили на­блюдения над семьями, моно- и дизиготными близнецами, а также на­личие большой вероятности сохранения врожденной неспособности к чтению в течение всей жизни. Интересно, что дислексии часто встре­чаются в тех семьях, где распространена леворукость, хотя левору-кость сама по себе связана с дислексией мало.

Гипотеза атипичной мозговой асимметрии.S. Т. Orton (1937) всво­ей теории предполагал, что нарушения чтения связаны с атипичной мозговой асимметрией. Ряд исследований не дал однозначных ре­зультатов. Однако в исследованиях D. В. Ніег и др. (1978), связан­ных со сканированием мозга у 24 дислексиков в возрасте от 14 до 47 лет, в 42 % случаев обнаружилась большая толщина правого по­лушария мозга в теменной и зрительной областях (обычно их боль­шая толщина наблюдается в левом полушарии). Это дало возмож­ность исследователям оценить вероятность возникновения дислексии у людей с нетипичной асимметрией как в 5 раз большую, чем у людей с нормальной асимметрией.

Современныегипотезы концентрируются вокруг утверждения о том, что созревание мозга у детей с дислексией может быть либо за­медленным, либо неправильным.