Часть IV. Обучение навыкам эффективного поведения в конфликтах и их конструктивного разрешения
Завершающая часть нашего изложения посвящена возможности обучения людей конструктивным стратегиям поведения в конфликтах и стратегиям преодоления конфликтных ситуаций. Представленный в ней материал своим небольшим объемом никак не отражает действительного значения данной темы, которая вполне заслуживает отдельного издания. Однако мы сочли необходимым затронуть эту тему, хотя бы и в краткой форме, чтобы проиллюстрировать существующие здесь возможности. Появление этого раздела в работе продиктовано осознанием необходимости широкого распространения идей и программ подобного обучения и особой роли психологов в их реализации и пропаганде ключевых идей, связанных с современным подходом к человеческим конфликтам.
Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению
· Практика разрешения конфликтов: дети – взрослые
· Формирование навыков конструктивного поведения в конфликтах в детском возрасте
· Обучающие программы для школьников
· Ориентация взрослых на конструктивное взаимодействие
· Школьное посредничество
· Навыки посредничества для профессионалов
· Резюме
Практика разрешения конфликтов: дети – взрослые
Прежде чем обратиться к конкретному материалу, представленному в данной главе, решим, возможно ли вообще обучение навыкам конструктивного поведения в конфликтах и их разрешения. Отдельные описания в этой книге могли создать впечатление, что состязательность, соперничество, стремление одержать победу, «взять верх» свойственны природе человека, а потому неизбежны и неустранимы из человеческого взаимодействия. Не менее распространенными и весьма деструктивными аспектами конфликтного взаимодействия, как было показано, являются разнообразные формы насильственного воздействия на партнера в попытке достижения своих целей, прежде всего использование «силовых» приемов и т. д.
Однако, по мнению ряда современных психологов, насильственные формы поведения являются научаемыми. Они в значительной мере формируются под влиянием агрессивности социальных институтов. Особенно это касается детей.
Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество устанавливает, как можно выражать ненависть и враждебность чувства, т. е. какие формы агрессивности считаются дозволенными перед лицом «внешнего врага». В этом смысле общество представляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобы выжить (Бютнер, 1991, с. 76–77).
Но это означает, что если дети научаются насильственным формам поведения, то, следовательно, они могут быть научены и другим, более конструктивным и миролюбивым формам.
Коломинский и Жизневский проанализировали более 3000 актов поведения детей, имевших место в ходе наблюдавшихся ими конфликтов. В результате были выделены следующие способы воздействия детей друг на друга при возникновении игрового конфликта:
1) «физическое воздействие» – дети толкают друг друга, устраивают потасовки, отнимают игрушки, занимают чужое место в игре и т. д.;
2) «опосредованное воздействие» – воздействие на «противника» через других людей: жалобы, обращение к воспитателям или другим детям, крик или плач с целью привлечь внимание;
3) «психологическое воздействие» – давление на партнера с помощью крика, плача, топанья ногами и т. д.;
4) «словесное воздействие» – указания партнеру, что он должен делать или чего он не должен делать («отдай», «уходи»), или заявление о собственных действиях («я буду врачом»), или отказ от выполнения действий, требуемых партнером;
5) «угрозы и санкции» – предупреждения о возможных негативных последствиях действий партнера: угроза жалоб («а я расскажу»), угроза разрушения игры («я с вами не буду играть»), угроза разрыва отношений в целом («я с тобой больше не дружу»), а также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией («понял?», «ну» и др.);
6) «аргументы» – попытки объяснения, обоснования своих притязаний или неправомерности притязаний партнера, апелляция к правилам, негативная оценка действий партнера, оценки своих действий и т. д.
Естественно, что конкретные способы поведения детей в конфликтах в значительной степени определяются их возрастом. Особенно заметно это проявляется в использовании таких стратегий, как «физическое воздействие», «словесное воздействие» и «аргументы» (табл. 12.1).
По мнению авторов, переломным моментом в развитии совместной игры детей становится средний дошкольный возраст, когда при возникновении игрового конфликта способы «словесного воздействия» впервые начинают преобладать над средствами открытого давления и «конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы определенным образом эволюционирует и все более превращается в словесный спор» (Коломинский, Жизневский, 1990, с. 40).
В данном исследовании изучались также способы разрешения конфликта, соотношение благополучных и неблагополучных его исходов. Под благополучным разрешением конфликта понималось продолжение игры, причем в том же составе участников, которые смогли договориться между собой и разрешить спорный вопрос. Для этого дети прибегают к расширению содержания игры, изменению ее правил, их дополнению и т. д. В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагополучно, и хотя когда дети становятся старше, они успешнее справляются с ними, почти половина возникающих между детьми конфликтов приводит к разрушению общения между ними (табл. 12.2).
По результатам этого исследования «переходным» является возраст детей 3–4 года, когда резко увеличивается доля благополучно разрешенных конфликтов. В этот же период наиболее эффективно реализуется вмешательство взрослого, которое может стать для детей образцом урегулирования спорных ситуаций, поскольку уже через год дети предпочитают самостоятельно справляться со своими проблемами.
Если поведение в конфликте может рассматриваться как результат научения, то особое значение приобретают модели, образцы взаимодействия в конфликте, предлагаемые человеку его окружением. Каковы же эти образцы?
В исследовании Э. Киршбаума заранее подобранным «успешным» и «неуспешным» группам педагогов предлагались педагогические конфликтные ситуации, которые намеренно подавались в достаточно неопределенном описании, не позволявшем однозначно судить о целях участников ситуации, характере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан проективный материал, на основе которого был проведен эксперимент. Были выделены следующие типы реагирования педагогов на предлагаемые им конфликты:
1) «репрессивные меры» – ответы учителей отражали их готовность к отвержению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов, упреков и т. д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося (ученика или класса);
2) «игнорирование конфликта» – стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, отражающие установку «со мной этого быть не может»;
3) «ролевое воздействие» – намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия;
4) «выяснение мотивов» – ответы учителей содержали указания на их возможные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;
5) «стимул к собственному изменению» – реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт воспринимается как информация о необходимости скорректировать собственное поведение;
6) «рефлексия» – высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях и т. д.
Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2 %) группы «неуспешных» педагогов относились к категории «репрессивные меры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15,0 %) они составляли большинство всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, деструктивное поведение в конфликте. В то же время, например, такой вариант ответа, как «выяснение мотива», у учителей этой группы составлял лишь менее 3 % всех ответов (Киршбаум, 1986).