Еще один интересный вывод исследования Киршбаума связан с тем, что для «неуспешных» педагогов представление о собственной успешности в немалой степени связывалось с контролем над отрицательными событиями и ситуациями, т. е. с фактическим наличием мотивации на избегание неудачи. Эти данные совпадают с результатами нашего исследования, согласно которому для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» – это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» – это тот, кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога.

И в более поздних исследованиях подтвердилась та же тенденция: при возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками учителя по преимуществу – в двух случаях из трех – прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций; реже, но также достаточно часто, – в половине ситуаций – используется беседа-внушение; и примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует (причем это чаще связано с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию).

Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются отдельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях продемонстрирована связь между стилем поведения педагога и образцами поведения, которые усваивают дети. Так, например, существует связь между наличием и характером конфликтов в классных коллективах и стилем поведения педагога. Более того, стиль педагогического общения учителя переносится и на поведение детей в семье. Наиболее благоприятным является сотрудничающий стиль взаимодействия, которым, однако, по результатам данного исследования, владеют лишь около 14,5 % учителей начальных классов. Подавляющее большинство (85,5 %) из них придерживаются авторитарных тактик «диктата» или «опеки», ведущих к формированию неблагоприятных тенденций в поведении детей (Гуманистические проблемы… 1995).

«Арбитражная» модель разрешения конфликтов является достаточно типичной в нашей практике. Подобно руководителям, поведение которых описывалось ранее, поступают, например, и школьные администраторы в случае конфликта между учителями или в тех ситуациях, когда к ним обращаются родители по поводу возникновения разногласий, осложнений во взаимодействии с педагогами или претензий в их адрес. Таким же «третейским судьей» часто становится и сам учитель в ситуации конфликта между детьми, и даже воспитатель детского сада, когда дети не ладят между собой или жалуются друг на друга.

В одном из исследований мы опрашивали учителей о том, как разрешаются конфликты, возникающие между детьми. Если судить по их ответам, то создается впечатление, что дети сами не в состоянии решать свои проблемы. Между ними возникают ссоры, драки, обиды, оскорбления и т. д. Практически всегда конфликты решаются с помощью вмешательства педагога, чаще происходящего по его инициативе, реже – при обращении к нему детей. В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Конечно, можно предположить, что педагогу открыто не все поле конфликтов, возникающих между детьми, а только те из них, с которыми они не справляются сами. Поэтому нельзя вовсе исключать возможность договоренностей, уступок, примирения между детьми без участия взрослых. Однако это не отменяет тот факт, что взрослый – в данном случае учитель – в конфликтах детей выступает в роли судьи.

Нетрудно предположить, что с подобными же образцами поведения взрослого ребенок сталкивается и в семье. Например, в одном из американских исследований были получены данные относительно поведения взрослых (матерей) в случаях конфликта между детьми в семье. Авторы исследования обратили внимание на то, что взрослые реагируют довольно стереотипно: они в той или иной форме осуждают «агрессора», «обидчика» и поддерживают «жертву». В то же время иные негативные аспекты взаимодействия детей в конфликте – ложь, хитрость, обман – выпадают из их поля зрения.

Таким образом, существующая практика поведения по отношению к конфликтам значимых для ребенка взрослых (например, учителей) нередко ориентирует его скорее на неконструктивные формы разрешения конфликтов – их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого» и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого.Многочисленные свидетельства такого рода постепенно привели к осознанию того, что полагаться на естественный прогресс в области навыков человеческого поведения в конфликтах невозможно и, следовательно, необходимо сознательное управление процессами усвоения эффективных форм взаимодействия в конфликтах. Ответом на эту потребность стало, в частности, возникшее в 1970-х годах движение, имеющее своей целью «воспитание миролюбия».

Формирование навыков конструктивного поведения в конфликтах в детском возрасте

Традиционные программы обучения «миролюбивому» поведению в конфликтах, в зависимости от возраста детей, могут включать в себя обсуждение деструктивных и конструктивных стратегий взаимодействия в конфликтах, негативных последствий использования силы и преимуществ переговорных моделей, а также практические формы активного обучения.

С какого возраста может осуществляться обучение? Судя по литературе, с любого, с поправкой, конечно, на возрастные возможности детей. Авторы книги «Детский сад в Японии. Опыт развития детей в группе» считают, что конфликты между детьми могут стать эффективным инструментом воспитательного процесса. По мнению японских воспитателей, навыкам общения нужно обучать и в случае необходимости корректировать поведение детей, иначе у ребенка могут закрепиться такие формы поведения, которые могут стать помехой в его отношениях с окружающими и окажутся деструктивными для его собственного развития. И начинать формирование отношений в группе следует с достаточно раннего возраста. Уже у годовалых детей фактически возникают противоречия между потребностями собственного «Я» и потребностями другого, вызывающие конфликтные ситуации. В этот период «конфликты», возникающие между детьми, довольно типичны: дети не могут поделить понравившуюся им игрушку, даже если в руках у них одинаковые предметы, они стремятся к обладанию «чужой вещью»; дети бьют или толкают друг друга, часто просто с целью привлечения внимания партнера, и т. д. Японские воспитатели успешно использовали приемы игрового научения детей рукопожатию и просьбе об игрушке, понравившиеся детям и заменившие прежние «конфликтные» формы их взаимодействия. С двухгодовалого возраста идет «языковое» освоение конфликта, детей учат выражать свое мнение и свои потребности в конфликтных ситуациях словами, постепенно формируя у них навыки конструктивного взаимодействия. Вот описанный в книге эпизод из игры детей трехлетнего возраста.

...

Такаюки и Мотоки швыряют друг в друга камнями и песком.

Воспитатель. Вы из-за чего поссорились?

Такаюки. Я строила тоннель из песка, а Мото старался разломать его и разломал…

Мотоки. Така швырялась в меня песком.

Воспитатель. Я понял вот что. Така строила тоннель, а Мото старался разломать его?

Мотоки. Да!

Воспитатель. Почему? Ты хотел, чтобы тебя приняли в игру?

Такаюки. Но он не сказал, что хочет…

Воспитатель. Действительно. Если бы он сказал, что хочет, Така приняла бы его?

Такаюки. Да.

Воспитатель. Ломать тоннель нехорошо, но швыряться песком тоже нехорошо.

Лучше бы вы помирились. Мото сказал бы: «Прими меня», а Така ответила бы: «Хорошо, только не сломай тоннель».

Мотоки. Это было бы хорошо.

Воспитатель. Теперь давайте попробуем так сделать.

С помощью воспитателя тоннель исправили.

Мотоки. Прими меня!