5-летняя Вера научилась чисто, четко, звонко произносить слово «молоко» и так была этому рада, что восторженно кричала «Молоко!» всякий раз, когда ее спрашивали «что это?», указывая на колбасу, хлеб, конфеты — и не потому, что не видела разницы. Зачем говорить то, что не совсем получается, когда так хорошо выходит слово «молоко»? Все хвалят, поздравляют, восхищаются!

Всякого рода образцы (patterns), группы, блоки слов, которые ребенок заучивает и которые поначалу служат точкой опоры, отправным моментом (в данном случае именно 3-е лицо ед. ч. наст. вр. глаголов сидеть, лежать стоять, говорить с существительными в винительном, родительном и предложном падежах) помогают ему структурировать и конструировать свою речь. «Дайте мне точку опоры, и я переверну земной шар» — всем нам хорошо известно это высказывание. Приходится еще и еще раз напоминать— образцы не должны становиться неким клише, заданным раз и навсегда, так же как вся наша работа не должна превратиться в постоянное натаскивание, не дающее ходу мыслям самого ребенка. Не забывайте об этом! Задача педагога в конечном счете сводится к развитию возможностей ученика, к свободе его речевого творчества. Жесткие рамки, в которые втиснут ребенок, приучают его бездумно заменять собственные суждения механическими образцами. Ответы его становятся сухими и бесцветными, ничего своего он уже сказать не может. И чем дальше, тем больше все его усилия, весь мыслительный процесс направлены на то, чтобы, не дай бог, не сбиться с курса, угадать, чего ждет от него учитель, как надо ответить, чтобы ему, учителю, угодить. «Как надо» становится железной клеткой, из которой ребенок уже не может вырваться.

Наступает момент, когда мы отбрасываем образцы как обветшавшую оболочку. Ребенок вырос из них, они утрачивают свое значение и становятся ему не нужны. Ему уже не требуются отправные трамплины, он будет свободно обходиться без них. «Девочка пасет гусей», — говорит Коля, глядя на картинку и выделяя основное, преобладающее действие. То, что девочка при этом стоит, держа в одной руке корзину, а в другой — тонкий прутик, отходит на второй план.

«Дедушка увозит репу домой», «лошадь везет дрова»… Вместо того чтобы сказать «мама стоит, держит яблоко и дает его Коле», ребенок говорит просто «мама угощает Колю яблоком». А вот на картинке мальчик, который «порвал книжицу и мячик». «Что он делает, Коля?» — «Сидит и портит книгу» — Коля совершенно свободно оперирует тем, что слышит вокруг себя, и не только на уроке. И когда Колю по телефону спрашивают, что делает папа, он, не задумываясь, отвечает: «Отдыхает на кровати и храпит».

Наша работа с детьми многослойна и скрупулезна. Это потребует от вас помимо огромного терпения еще и чутья, интуиции и, конечно, изобретательности, позволяющей справляться со все новыми и новыми затруднениями.

Саркис построил из кубиков домик, но, как ни бьются мама и бабушка, вопроса «кто это сделал?» он не понимает и ответить на него не может. «Что же тут непонятного? — выходит из себя мама. — Мы же показываем ему на его постройку, и он давно уже знает слово „кто“!»

На самом деле все это совсем непросто. Начинать следует с вопросов типа: «кто нарисовал луну?», «кто пролил воду на пол?», «кто разбил чашку?». Ибо глаголы «нарисовать», «пролить», «разбить» несут совершенно конкретную информацию. Глагол «сделать» такой информации не несет. Сделать что? И вот по принципу плюс-минус, мы спрашиваем:

— Кто это сделал — разбил чашку?

— Кто это сделал — пролил воду?

— Кто это сделал — набросал мусор?

— Кто это сделал — построил дом?

И наконец, отбросив глаголы «разбил», «пролил» и т. д., просто спрашиваем: «Кто это сделал?» И Саркис с радостыо указывает на себя пальцем.

Вы спрашиваете ребенка: «Для чего нам глаза?» — «Чтобы видеть». — «А уши?» — «Чтобы слышать». Для него существуют ключи, топор, молоток, пила, ручка, карандаш, гитара, ложка, нож, шапка и т. д.? На все эти вопросы можно ответить без труда, ставя глагол в неопределенной форме, что сначала не очень получается, но затем входит в привычку. (На первых порах в ответ на вопрос «для чего существует веник?» вы услышите «чтобы подметали пол». «А очки для чего?» — «Чтобы видим».) Всякий раз, увидев на картинке что-то подходящее, задавайте этот вопрос.

С течением времени у вас образуется обширная коллекция глаголов в неопределенной форме. Кроме того, мы выполняем еще одну задачу — выясняем назначение предлога. И сказать, для чего существует мельница, коромысло или холодильник, уже не так просто, ответы становятся более развернутыми. Механическое заучивание исключается, ребенок должен быть подготовлен к ответу на наш вопрос предыдущим опытом, найти ответ он должен по возможности самостоятельно.

«Кобылица топтала колоски на поле, а ведь из них делают на мельнице муку, а потом пекут хлеб, — говорите вы. — Перетирают колоски большими камнями — жерновами. Ну, подожди, поймает тебя Иван!» И далее: «Ну вот понес мужик мешок на мельницу. Вот она, мельница, машет крыльями. Что там в мешке? Колоски. Обратно потащит мешок с мукой».

После таких рассуждений ребенок без труда ответит вам, для чего существует мельница. И по мере того, как он не один раз еще увидит мельницу на картинках, представление о ней будет обогащаться все новыми сведениями. Всякий раз мы будем давать новый поворот этой теме — соответственно в речи ребенка появятся и новые, хорошо усвоенные глаголы. Ветер будет дуть и крутить крылья мельницы, вода в реке — вращать жернова, жернова — перетирать колоски, а всех занятий самого мельника и не перечислить.

«Для чего на мешке заплатка?» — «Чтобы зернышки не просыпались в дырочку», — 4-летний Ваня и сам не заметил, как от неопределенной формы глагола перешел к иным глагольным формам. «Для чего существует карман?» — «Чтобы вытаскивать платок». Ваня упорно отвергает глагол «класть», игнорируя поправки. Он упрям, независим и в своих суждениях самостоятелен. «А для чего существует мама?» — «Чтобы любить своих детей!» Ну что тут возразить?

Проходит какое-то время, и вы обнаруживаете, что ваш ребенок уверенно, почти не делая ошибок, спрягает глаголы. Он уже не говорит «мы едет на машине» или «Ваня подметать пол». Предвижу вопрос: «Но как же так? Ведь во всех приведенных примерах глагол стоит в третьем лице единственного числа либо в неопределенной форме. Как же выучить с ним все остальное?» Отвечу — с течением времени ребенок справится со всем этим сам. Да, мы вычленили и как следует проработали только это, только спряжение глаголов 3-го лица, ед. ч., наст. вр. с существительными-дополнениями в винительном, родительном и предложном падежах. И этого оказывается достаточно. Всякий раз мы открываем путь к естественной, заложенной природой поразительной способности, какой обладают все дети и ребенок с синдромом Дауна в том числе: способности к самостоятельному постижению законов языка, систематизации, спонтанному восприятию и усвоению. В противном случае он никогда не научился бы говорить. Выучить все невозможно — тем более в русском языке. Фигурально выражаясь, мы подбираем ключи, прокладываем туннель, даем направление — все остальное сделает за нас природа.

Ни разу ни с одним из детей (за исключением Саркиса— но это случай особый) мне не пришлось заучивать спряжение глаголов — да еще разных групп! — во всех прочих лицах, числах и временах. Точно так же как, добавляя к глаголам, в наших «цепочках» существительные разного рода (независимо от их окончаний) в винительном, родительном и предложном падежах, мы уже не ставили перед собой задачу проработки всех многочисленных вариантов склонения существительных. Ребенок самостоятельно выстраивает всю систему и спонтанно начинает обрабатывать поступающую к нему информацию. Конечно, поправлять его приходится, пожалуй, чаще, чем нормального ребенка. По словам профессора А. Н. Гвоздева, нормальный ребенок, «овладевает всей сложной системой грамматики, постигает закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единых явлений»[2]. И все это в равной степени с определенного момента начинает относиться к ребенку с синдромом Дауна. Именно предложно-падежная система и спряжение глаголов представляют наибольшие трудности для изучающего русский язык иностранца. И в этом смысле ребенок с синдромом Дауна, которого мы тоже обучаем говорить, с поразительной скоростью обгоняет его.