ПОСЛЕСЛОВИЕ

принятия решения. «Это—свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, но изнутри самим ребенком» (с. 274).

В проводившихся экспериментах главным являлось то, каким образом использование внешнего стимула-средства преобразует внутреннее поведение ребенка. Во всех экспериментальных ситуациях главным являлось не то, как «изобретает», создает ребенок то или иное средство решения проблемы, а как он использует предлагаемое ему готовое средство. «Нередко нам приходилось наблюдать, как испытуемый совершенно самостоятельно прибегает к жребию или'к какому-нибудь заменяющему его средству, но так как нашей главной задачей было не изучение изобретения у ребенка, а исследование самого приема выбора при помощи жребия... Мы прибегали к неоднократно использованному нами приему прямого наведения ребенка на соответствующий прием» (с. 275). Этот пункт в дальнейшем стал" одним из дискуссионных между представителями школы Выготского и представителями других научных школ в советской психологии. Вопрос и заключался именно в том, какую роль в психическом развитии ребенка имеет активное «открытие» им усваиваемых и используемых средств и способов решения проблем. Отмечалось, что только в случаях активного творческого усвоения и использования нового средства достигается продвижение ребенка на более высокий уровень психического развития, формальное же использование готовых средств такого развития не обеспечивает. Однако на рассматриваемом этапе исследований эти дискуссионные проблемы еще не были поставлены. Казалось, что любое использование готового средства обеспечивает достижение более высоких уровней в психическом развитии ребенка.

Каков психологический механизм осуществляемого с помощью внешнего средства процесса выбора? Как объяснить психологические изменения, происходящие в ситуации выбора между двумя противоположными мотивами? Выготский считает, что использование внешнего средства в данной ситуации представляет собой не только решение интеллектуальной задачи, но, прежде всего, создание нового внешнего мотива, в качестве которого выступает внешнее средство— игральная кость, карта, знак и т. п. «Ребенок прибегает к жребию, вводит в ситуацию новые стимулы, совершенно нейтральные по сравнению со всей ситуацией, и придает им силу мотивов. Он условливается заранее сам а собой,, что если кость выпадает черной стороной, он выбирает один ряд, если белой—второй. Выбор, таким образом, сделан заранее» (с. 277). Т. е. в этом процессе достигается установление связи между «желаемым» предметом (чашкой, рядом и т. п.), выступающим в функции первичного высшего мотива, и цветом стороны игральной кости. В результате сторона игральной кости приобретает функцию мотива, вынесенного вовне и используемого для управления своим поведением в решении задачи выбора. Используемое средство выступает здесь как бы в двух функциях—как средство интеллектуального решения сложной интеллектуальной задачи и как средство «опредмечивания» внутренней мотивации, вынесения ее в систему внешней стимуляции, поддающейся изменениям и управляемой.

Возможно, что эти мысли Выготского в дальнейшем послужили основой для теории мотиваций как опредмечивания потребностей (см.: А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1959, с. 431—445). В то же время следует иметь в виду, что положения о внешней опредмеченности мотивации неоднократно вызывали дискуссии, что для Выготского используемый человеком внешний предмет, выступающий в роли мотива, составляет дополнительный стимул, т. е. что мотив-стимул как бы слагается с предшествующим основным стимулом и тем самым обеспечивает возможности овладения собственным поведением. «...Я сам заранее через сигнал и связь с ним поднял себя, т. е. я овладел своим поведением через дополнительный стимул или вспомогательный мотив» (с. 280). В общей схеме управления своим поведением мотив включается, таким образом, как естественное звено между стимулом и реакцией, вынесенное вовне средство управления поведением. Натуральная же, природная, характеристика этого процесса, как и во всех других случаях, соответствует закономерностям образования и функционирования условного рефлекса. «Кратко можно сказать, что это искусственно созданный условный рефлекс» (с. 282). Искусственное включается в натуральное, используется как средство управления натуральным и тем самым обеспечивает достижение им уровня высшей психической функции.

352

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Мы рассмотрели основные положения, характеризующие закономерности становления отдельных высших психических функций. Процесс их становления, осуществляющийся как процесс культурного развития, не столько «надстраивается» над натуральными процессами, сколько как бы вторично определяет дальнейшее развитие самих натуральных процессов, т. е. развитие внимания, памяти, мышления на основе становления их как высших психических функций далее происходит существенно иным образом по сравнению с их развитием как натуральных процессов. Овладение приемами культурного поведения, и особенно речью, не только зависит от природной основы этих процессов, но в дальнейшем изменяет и ход их развития, а сами процессы выступают как единая система.

Наконец, по мере становления высших психических функций и по мере овладения высшими формами поведения вся система процессов, составляющих культурное развитие, приводит к формированию личности и мировоззрения ребенка. Эти два высших образования как бы аккумулируют все предшествующие накопления и обеспечивают возможности их использования для анализа структуры и уровней развития мировоззрения и личности. Термин «личность» Выготский четко ограничивает, не включая в него характеристику личности как индивидуальности. «Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке» (с. 315). Впоследствии указанные положения стали рассматриваться не в том узком смысле, который придавал им автор, а более расширительно.

Соотнесение узкого и более широкого смысла проблемы природного и социального в развитии личности пока еще остается одной из задач исследования, как и конкретной задачей психологической науки.

Для своего времени и соответствующего ему этапа в развитии психологии Выготский предложил общие, иногда противоречивые решения этой проблемы. Его заслуга заключается, в том, что, может быть, в указанной противоречивости нерешенные проблемы выступили более обнаженно, более отчетливо. Не только в подчеркивании принципиального значения культурного, социального, исторического в развитии высших психических функций мы видим заслугу Выготского, но и в выявлении всего противоречивого соотношения между природным и социальным, проявляющегося особенно отчетливо и драматично в психическом развитии ребенка. В акцентировании этого драматизма, а не в упрощенной схеме заключена глубина живой мысли Выготского, смелость ученого.

В настоящий том включен также сокращенный вариант статьи «К вопросу о многоязычии в детском возрасте». В статье на анализе сравнительно частного вопроса затронут ряд проблем, касающихся связи когнитивных процессов и речи. В этом смысле она органически продолжает основные мысли «Истории развития высших психических функций». Статья остается актуальной и в плане решения

проблемы многоязычия.

А. М. Матюштн

КОММЕНТАРИИ

История развития высших психических функций

Монография написана в 1931 г. Первые пять глав опубликованы в кн.: Выготский Л. С. Развитие высших психических функций (М., 1960). Главы шестая—пятнадцатая публикуются впервые. В комментариях к изданию 1960 г. ошибочно указано, что эти главы не были написаны.