ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

Им были начаты совместно с С.М. Эйзенштейном работы по теории киноязыка (они прервались из-за смерти Выготского; некоторые материалы их хранятся в архиве Эйзенштейна).

VIII

Таким образом, для Л.С. Выготского изучение проблемы обобщений, развития понятий, проблемы значения слова выступало, как путь исследования онтогенеза мышления, что стало нервным узлом всей его теории.

Опыты, проводившиеся по методике двойной стимуляции, показали, что понятия (вместе с ними и значения слов) проходят в своем развитии несколько этапов.

Первый этап (младший дошкольный возраст) — этап синкретов. На этом этапе слово не имеет для ребенка существенного значения. Фигуры объединялись ребенком по случайному признаку (например, по их пространственной близости или по какому-то внешне яркому признаку и т. п.). Такое объединение, основанное на случайном впечатлении, было, естественно, не стабильным.

Второй этап — комплексы. Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Сходным для них является то, что ребенок объединяет предметы хотя и на основе непосредственного чувственного опыта, но сообразно фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для включения предмета в комплекс, лишь бы она была наличной. В процессе возникновения комплекса эти связи как основания группировки постоянно меняются, как бы скользят, теряют свои очертания, сохраняя между собой общее лишь в том, что раскрываются через какую-либо единую практическую операцию. На этой ступени дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне конкретной, наличной, зримой ситуации, в которой эти предметы обнаруживают обилие взаимопересекающихся признаков, поэтому дети и соскальзывают с одной особенности на другую, третью и т. д.

Все признаки равны в функциональном значении, среди них нет иерархии. Конкретный предмет входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми своими неотъемлемыми фактическими признаками. В образовании такого обобщения первостепенную роль играет словесный знак. Он выступает как фамильное обозначение предметов, объединенных по какому-либо фактическому признаку.

Особое место среди комплексов занимает одна из их форм — псевдопонятие, составляющее, по словам Выготского, «наиболее распространенную, превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мышления ребенка в дошкольном возрасте» («Избранные психологические исследования», 1956, с. 177). По внешним особенностям производимого ребенком обоб-

33

2 Л.С. Выготский, т. 1

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

щения — это понятие, но по типу процесса, приводящего к обобщению,— это комплекс. Так, ребенок может свободно отобрать и объединить в группу все треугольники независимо от их цвета, размера и т. п. Однако специальный анализ показывает, что это объединение было произведено ребенком на основе зрительного схватывания характерного наглядного признака «треугольное™» (замкнутость, характерное пересечение линий и т. п.) без какого-либо выделения существенных свойств этой фигуры как геометрической, т. е. без идеи треугольника. Поскольку подобная группировка может быть создана человеком, уже владеющим этой идеей, то получается, что по продукту псевдопонятие и понятие совпадают, но за ними лежат разные способы работы, разные интеллектуальные операции.

Третий этап — собственно понятие. Оно образуется на основе отбора группы предметов, объединенных по одному признаку, путем его абстрагирования. Когда выделены абстрактные признаки и отдельные элементы абстрагированы от наглядной ситуации, в которой они даны в опыте,— это первая стадия образования понятия. Само же понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется. Решающую роль в образовании понятий играет слово как средство направления внимания на соответствующий признак, как средство абстрагирования. Здесь роль слова (значение словесного знака) совсем другая, чем на уровне комплексов.

Это исследование дало ряд важных результатов и поставило ряд проблем. В контексте общей теории Выготского очень важно открытие того факта, что значение слов-знаков меняется в онтогенезе, меняется их функция от фамильного обозначения до средств абстрагирования. Важно и то, что методика двойной стимуляции вновь оправдала себя, показала, что знак и в процессах обобщения выступает как способ опосредсвания (его роль на разных этапах меняется).

Однако применительно к самой проблеме образования понятий и к проблеме обобщения исследование Выготского поставило больше новых вопросов, чем дало ответы на старые. Важнейшим его достижением здесь стало открытие уровня комплексов и особенно псевдопонятий. Тут естественно возникает вопрос: почему же традиционная психология до Выготского обходила стороной, не выделяла псевдопонятий? Дело в том, что традиционной психологией псевдопонятие принималось за понятие и не имелось способа развести их. Единственным признаком понятия традиционная психология считала обобщение, выделение некоторой общности. При таком подходе к проблеме псевдопонятия и подлинные понятия действительно были, неразличимы.

Важно иметь в виду, что подобная характеристика понятия была не психологической, а формально-логической. Некритическое ее перенесение из формальной логики, где оно действительно работа-

34

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

ло, в психологию, где оно было бессодержательно, наносило психологии вред, не осознаваемый самими психологами. Первый удар по такой трактовке понятия был нанесен в 20-е гг. исследованием Э. Иенша, а работа Выготского подвела под ней черту. Глубоко психологический историко-генетический метод исследований Выготского вскрыл психологическую бессодержательность формальнологического определения понятия, которое объединяло психологически разнородные явления — подлинное понятие и псевдопонятие.

Но парадокс открытия Выготского состоял в том, что сам он в работе над понятиями шел по линии развития обобщений, исходящих из наглядной ситуации, а в итоге исследования благодаря ис-торико-генетическому методу показал психологическую неадекватность такого пути. Конечно, предметная отнесенность остается бесспорным моментом материалистического объяснения понятия, но ее не следует смешивать с ситуативной наглядностью. Даже высшая ступень обобщений наглядной ситуации все-таки не является, как это чувствовал Выготский, высшей ступенью развития самого понятия. Выявленное таким образом понятие при всей его отвлеченности и абстрактности было родственно псевдопонятию и комплексу, образовывало с ними континуум, их роднило содержание лежащего за ними обобщения. Для того чтобы пробиться к высшей ступени понятия, надо было исходить из другого принципа обобщения, подходить к понятию с иной стороны.

В этом направлении и шли дальнейшие поиски Выготского. Многое здесь ему не удалось завершить, но и то, что сделано им (под его руководством по этой проблеме в 1930—1931 гг. работала Ж.И. Шиф), оставило существенный след в психологии и получило в дальнейшем широкое практическое применение.

Л.С. Выготский разводил два вида понятий: житейские и научные. Житейские понятия — это и есть понятия, выявленные в описанных выше экспериментах. Это высшая ступень, до которой может подняться обобщение, идущее от наглядной ситуации, абстрагирование по известному наглядному признаку. Эти понятия — суть общие представления, идущие от конкретного к абстрактному. Это спонтанные понятия. Как образно говорил в работе «Мышление и речь» сам Лев Семенович, это «обобщения вещей».

Научные понятия, как установлено в исследовании Шиф, формируются у ребенка по-другому. Это «обобщения мысли». Здесь устанавливаются зависимости между понятиями, совершается образование их системы. Далее происходит осознание ребенком собственной мыслительной деятельности. Благодаря этому у ребенка формируется особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно эмпирическим понятиям (проникновение в сущность объекта). Путь образования научного понятия, как показал Выготский, противоположен пути образования житейского, спонтанного, понятия. Это путь от абстрактного к конкретному, когда