ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

ребенок с самого начала лучше осознает само понятие, чем его предмет.

Исследовать этот процесс до конца Выготский в то время не мог, но крупнейшим его научным достижением был экспериментальный показ психологического различия процессов образования житейских и научных понятий.

Как же согласовать развитие у ребенка житейских и научных понятий? Выготский связывал эту проблему с более широкой проблемой обучения и развития. В ходе исследования он столкнулся с фактом, что развитие научных понятий происходит быстрее развития спонтанных (Мышление и речь, глава шестая).-Анализ этого факта привел его к выводу, что степень овладения житейскими понятиями показывает уровень актуального развития ребенка, а степень овладения научными понятиями — зону ближайшего развития ребенка. Введение понятия «зона ближайшего развития» составляет крупную заслугу Льва-Семеновича перед психологией и педагогикой.

Житейские понятия действительно развиваются спонтанно. Научные понятия привносятся в сознание ребенка в ходе обучения. «Но если научные понятия... развивают какой-то не пройденный ребенком участок развития... тогда мы начинаем понимать, что обучение... может действительно сыграть огромную и решающую роль в ^умственном развитии ребенка» (там же.) «Обучение тогда только хорошо, когда оно идет впереди развития». Тогда обучение «вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» (там же).

Таким образом, зона ближайшего развития характеризует разницу между тем, на что ребенок способен самостоятельно, и тем, на что он становится способен с помощью учителя.

Подобный взгляд был для своего времени революционным. Известно, что тогда господствовали воззрения, согласно которым обучение должно идти вслед за развитием и закреплять достигнутое им. Казалось невозможным, чтобы обучение забегало вперед развития ребенка,— нельзя научить тому, для чего еще не созрела основа в самом ребенке. Уровень развития ребенка казалось естественным определять именно тем, что он может сделать самостоятельно. Анализ развития ребенка, проводимый методом поперечных срезов, в принципе мог дать лишь такое заключение. Но дело коренным образом изменилось после применения историко-генетического метода Л.С. Выготского, позволяющего выявить потенциальный уровень умственного развития ребенка — зону его ближайшего развития.

Применение этого понятия имело прямое практическое приложение к решению задач диагностики умственного развития детей, которую теперь можно было проводить как по актуальному, так и по потенциальному уровню.

После того как гипотеза опосредования психических процессов

36

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

была проверена при формировании различных психических функций (мышление, память, внимание и т. д.), как были созданы соответствующие новые методы психологического исследования, Выготский вернулся к исходной, капитальной проблеме, подступом к которой и стала культурно-историческая теория,— к проблеме сознания. Пришло время, когда можно уже было дать первые ответы на вопросы, поставленные вначале, и наметить пути решения новых проблем. Эту работу Лев Семенович не завершил — ее оборвала смерть. Поэтому его психологическую теорию нельзя считать законченной. Но все-таки некоторые общие контуры теории сознания были им намечены и представляют большой интерес. Для понимания его подхода к проблеме особенно важны такие работы, как «Мышление и речь» (особенно последняя глава), доклад «Проблема развития и распада высших психических функций» (1934), лекция «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» (1933), оставшаяся неоконченной рукопись «Учение Спинозы и Декарта о страстях в свете современной психоневрологии» (1934), тезисы «Психология и учение о локализации психических функций» (1934). Многие мысли, относящиеся к этой проблеме, содержатся и в более ранних трудах Выготского, особенно в работе «История развития высших психических функций» и в докладе «О психологических системах» (1930).

К каким же главным выводам пришел Выготский? Психические функции развиваются в ходе исторического развития человечества. Определяющим моментом этого развития являются знаки. «В высшей структуре,— писал Лев Семенович,— функциональным определяющим целым, или фокусом всего процесса, является знак и способ его употребления». Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Высшая психическая функция складывается на основе элементарной, опосредуемой знаками в процессе интериоризации. Интерио-ризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в онто- и филогенезе: «Всякая функция в культурном развитии... появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем... как категория интрапсихиче-ская» (История развития высших психических функций, 1960, с. 197—198). В процессе интериоризации формируется человеческое сознание."

В понимании Выготским процесса интериоризации к началу 30-х гг. произошла глубокая перемена. Сам он говорил об этом так: «В процессе развития... изменяются не столько функции, как мы это раньше изучали ( это была наша ошибка), не столько их структура... сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени» (О психологических системах,

37

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ С1А'ГЬЯ

g. ПО). Здесь Лев Семенович, желая заострить внимание слушателей на различии этих двух аспектов проблемы, несправедлив к себе. Не начав с подобной «ошибки» изучения того, как под влиянием опосредования изменяется структура отдельной функции, нельзя было прийти к новому выводу — об изменении в ходе развития связи функций между собой.

Говоря о проблеме межфункциональных связей, Выготский обращался к работам крупного русского эволюциониста и зоопсихолога В.А. Вагнера, у которого он нашел очень важное для себя понятие эволюции по чистым и смешанным линиям. Для животного мира характерна эволюция по чистым линиям, т. е. «появление нового инстинкта, разновидности инстинкта, который оставляет... неизменной всю прежде сложившуюся систему функций» (Проблема развития и распада высших психических функций, 1960, с. 368). Для развития человеческого сознания, наоборот, «на первом плане... развития высших психических функций стоит не столько развитие каждой психической функции... сколько изменение межфункцио-нальной связи» (там же).

В связи с этим поворотом к исследованию межфуикциональных отношений Выготский обращается к новому понятию психологической системы. В разных расплывчатых значениях оно употреблялось в психологии и до Выготского, но он понимал под этим систему межфункциональных связей, межфункциональную структуру, ответственную за определенный психический процесс (восприятие, память, мышление и т. д.). В «Лекциях по психологии» (1932) он писал: «Центральное значение для всей структуры сознания и для всей деятельности психических функций имеет развитие мышления» (там же, с. 300).

Понятие психологической системы оказалось весьма плодотворным в теории Выготского *. Так, психологам давно было известно, что, например, в процессах логической памяти участвует не только память, но и мышление. Заслуга Льва Семеновича состояла в том, что ему на основе историко-генетического метода удалось показать, как происходит формирование психологических систем в процессе опосредования знаками элементарных психических функций. Этот факт выявился уже в ходе экспериментов по развитию опосредованной памяти («Проблема культурного развития ребенка»). Но тогда он имел значение в контексте гипотезы опосредования. Теперь же при исследовании психологических систем Выготский благодаря этому факту приходит к ряду новых интересных психологических проблем.