2. Цель установочного этапа— создание у ребенка и его родителей

активной установки на коррекционную работу, формирование мо-

тивов самопознания и самосовершенствования, снятие тревожно-

сти, повышение уверенности в возможности достижения позитив-

ных изменений. Необходимость установочного этапа обусловлена

в данном случае еще и тем, что довольно часто применение нейро-

психологической коррекции не соответствует ожиданиям родите-

лей, которые «настраиваются» на известные им психологические

приемы. Таким образом, происходит переформулировка запроса,

достижение более полного осознания проблемы и причин дефек-

та. Для повышения эффективности коррекционной работы необ-

ходимо объяснять родителям и детям (на доступном для них уров-

не) смысл тех или иных заданий и упражнений, выполняемых

ребенком.

На этом этапе устанавливается эмоциональный контакт с ре­бенком и родителями, который помогает в коррекционной ра­боте.

На коррекционном этапеосуществляется коррекционное воздей­ствие в соответствии с индивидуальной программой, составлен­ной по результатам диагностики.

Этап оценки эффективности коррекционной работы.Необходи­мо отметить, что устранение симптома не является достаточным поводом для окончания коррекционной работы. Положительный результат, выражающийся в ликвидации проявлений дезадапта­ции и имевшихся ранее нарушений, не является единственным критерием эффективности. Снятие симптома и преодоление дез­адаптации могут носить временный характер. Если при этом не устранены причинные факторы, то вполне возможно быстрое возвращение тех же самых или других симптомов. Многие родители считают конечной целью снятие нарушений, явившихся причиной обращения к специалисту. Однако родителям надо объяснить, что занятия с ребенком необходимо продолжать для разрушения патологического механизма, обеспечения устойчивости достигнутого эффекта, профилактики новых нарушений. Кроме того, максимальный эффект достигается спустя 6-7 месяцев после оконча­ния психокоррекционного воздействия. Устойчивость достигнутых результатов на отдаленных этапах после завершения коррекции пока­зывает отсроченная проверка. Для учета эффективности целесообраз­но проводить диагностику с помощью тех же приемов, которые ис­пользовались перед началом коррекции.

20.2. Направления коррекционно-развивающего обучения

В отечественной нейропсихологии в настоящее время реализуются два основных направления коррекционно-развивающего обучения и интег-ративные подходы.

Первое из них отражено в программах, разработанных Т. В. Ахути-ной и Н. М. Пылаевой, Э. Г. Симерницкой, Ю. В. Микадзе и Н. К. Корса­ковой (1994).

20.2.1. Коррекционно-развивающие программы Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой

Первое направление коррекционно-развивающего обучения (Ахути­на Т. В., Пылаева Н. М., 2003; Пылаева Н. М., Ахутина Т. В., 1997, 1999; Цветкова Л. С, 1985, 2001 и др.) направлено на развитие и кор­рекцию познавательных функций и входящих в них компонентов. Оно реализует идеи Л. С. Выготского о процессе интериоризации. В этом направлении акцент ставится на развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого, где взрослый сначала берет на себя функции сла­бого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку, выстраи­вая задания от простых к сложным.

Методика Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой представляет собой четкую технологичную программу, которая состоит из комплекса учебно-игровых занятий для детей, испытывающих трудности в обуче­нии (Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2003; Пылаева Н. М., Ахутина Т. В.,

самостоятельное выполнение действия по интериоризованной программе с возвращением к наглядной программе при затруд­нениях (ребенок самостоятельно выполняет и контролирует свои действия, специалист наблюдает за тем, обращается ли ребенок к наглядной программе при затруднениях, и при необходимости напоминает об этом);

самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или перенос ее на новый материал (возможности переноса конт­ролируются специалистом).

Во время одного занятия используются задания как одного этапа, так и двух соседних. Внутри каждого этапа от начала к концу задания усложняются, при этом сложность программирования увеличивается от этапа к этапу. Эффективность программы обеспечивается адекватнос­тью подбора заданий соответствующим возможностям ребенка (Ахути­на Т. В., Пылаева Н. М., 2003; Пылаева Н. М., Ахутина Т. В., 1997,1999).

20.2.2. Программы коррекции мнестических нарушений у детей

Поскольку одним из наиболее часто встречаемых расстройств у не­успевающих школьников являются нарушения памяти, большой ин­терес представляют коррекциониые методики Симерницкой Э. Г. (1995) и Микадзе Ю. В., Корсаковой Н. К. (1994). В них так же, как и в выше рассмотренном подходе, реализуется идея развития слабого звена в функциональной системе памяти при опоре на сильные звенья.

В методике «Лурия-90» Э. Г. Симерницкой сделан акцент на обу­чении новым способам анализа и обработки информации, способ­ствующим облегчению мнестической деятельности. Данная методи­ка построена на разнообразных методических приемах: ассоциации, «образные крючки», графические импровизации, цифро-буквенные коды, изменения модальности и др. Ребенок в процессе коррекции может выбрать те приемы и способы, которые наиболее соответству­ют особенностям его психической деятельности и успешно обеспечи­вают положительный результат. Овладение такими эмоционально-образными мнемотехниками, происходящими в процессе игровой деятельности, повышает продуктивность запоминания речевой и сим­волической информации. Анализ результатов коррекционной работы показал, что данные методические приемы оказывают положительное влияние на динамику различных видов психической деятельности. Недостатком данной методики является то, что ребенок приспосабли­вается к своему дефекту, а развитие слабого звена не контролируется.

Методика «Диакор».(Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К.) позволяет по характеру нарушения памяти выявить преимущественную заинте­ресованность различных мозговых структур. Нейропсихологические профили при топической оценке изменений в психической сфере но­сят разнообразный характер, что свидетельствует о том, что в основе нарушения памяти у детей с различными видами неуспеваемости (ир­регулярность психического развития и минимальные мозговые дис­функции) лежат различные механизмы. В связи с этим предложены различные коррекционные приемы. В случае иррегулярности психи­ческого развития применяется набор коррекционных методик, ори­ентированных впрямую на расширение восприятия и запоминания материала. При минимальных мозговых дисфункциях данный метод позволяет вводить коррекционные методики в обход, с опорой на оп­тимально развитые сферы.

20.2.3. Коррекционно-развивающая программа А. В. Семенович

Второе направление коррекционно-развивающей работы связано с идеей «замещающего онтогенеза» (Семенович А. В., 2003) и нацеле­но на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций. В нем используются методы моторной коррекции или телесно-ориентированные методы, направленные на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, развитие невербаль­ных компонентов общения. Также в нем применяются и собственно ког­нитивные методы, направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование ВПФ. Обе группы методов приме­няются в едином комплексе, с их последующей интеграцией и с уче­том взаимодополняющего влияния.